Este es el tercer artículo de una serie centrada en el desarrollo psicomotor desde una perspectiva global que hace referencia al cuerpo del niño, su afectividad y su inteligencia. Vienen de la mano de Miguel Ángel Domínguez Sevillano, psicomotricista especialista en práctica psicomotriz Aucouturier, profesor titular de la UPV/ EHU Universidad del País Vasco, y formador y cofundador, junto con Bernard Aucouturier, de la Escuela Internacional Aucouturier ,EIA.
Veremos cuál es el papel de la persona adulta en el espacio de psicomotricidad y cuales son las pautas de maduración de la infancia en esta etapa, lo que nos dará una visión integral de dos de los papeles protagonistas en el espacio.
¡Vamos allá!
Sistema de actitudes del educador
La sala de Psicomotricidad es un lugar privilegiado para la comunicación, donde el niño puede manifestarse sin ser rechazado. En este marco, lo que buscamos es precisamente que diga lo que desea y necesita decir, que exteriorice lo que atenaza su crecimiento, sus temores, sus conflictos y sus intereses.
El niño, y también el adulto, solo cambia a partir de lo que él es y de la aceptación de lo que es. Si no hay identidad y reconocimiento de identidad no hay evolución. Pero para ello, la identidad tiene que poder decirse; para que las identidades puedan decirse, el grupo – clase tiene que evaporarse en favor de la emergencia de lo que cada niño necesita decir. Y esto sólo es posible si, tras unas normas generales comunes para todos, se sitúa a los niños tal como mencionamos, en un marco de
actividad espontánea.
Esto es, o puede ser, algo inquietante; más aún cuando sabemos que lo que ahí aparece está ligado a la vida profunda de los niños: el niño, al igual que el adulto, una vez fuera de sus estereotipos culturales, en ausencia de una tarea racional que realizar, se encuentra desguarnecido frente a sus emociones, invitado a asumir su relación con los objetos, el espacio y los otros.
La no directividad no es dejar hacer. La no directividad es otra forma de dirigir.
La no directividad es partir del deseo del otro y colocar estos deseos en direcciones que
son dadas por el educador. La no directividad es dar direcciones en función de lo que es
el otro.
El niño necesita sentirse acompañado de verdad. Ello implica, supone que, cuando está en la dinámica que caracteriza la infancia, es decir, en actividades deacción-exploración-investigación, necesita sentir una mirada entre firme y tierna que se emociona, asombra, asiente (no siempre) y constata; que ratifica esa acción exploratoria del niño, y ante sus descubrimientos, logros, se transforma y es maleable. De no ser así nace una frustración permanente porque el niño se construye, se hace y dice gracias al otro, a la mirada del otro. De ahí surge una dialéctica, una interacción, un diálogo entre dos que se transforman mutuamente.
Para ello es esencial una serie de actitudes por parte del educador:
a) Un adulto educador permisible, disponible, con capacidad de escucha.
Tiene que haber un adulto que se aperciba, que recoja, que de sentido y significado a lo que el niño expresa. Es imprescindible que exista un interlocutor válido, con capacidad de percibir sus armonías emocionales. No se trata sólo de una disponibilidad y apertura mental, intelectual (absolutamente necesaria por otra parte); es preciso una disponibilidad afectiva y corporal; su tonicidad, su voz, su mirada, su postura, su gesto, su palabra deben indicar claramente esa disponibilidad. Esta disponibilidad no es sino el concepto de empatía tónica. Empatía es la capacidad de aceptar al otro como es, no como quisiéramos que fuera, es salir de uno mismo para descentrarse hacia el otro. Reseñar, no obstante, que la empatía supone estar cerca del otro pero al mismo tiempo no perderse en el otro.
b) La acción- interacción:
El niño busca la unidad de sensaciones, tono y vida imaginaria. Lo encuentra en la acción. Ante su acción el educador: ¿se sorprende?, ¿se asombra?; ¿no ha perdido su “mundo infantil”?. Trata de comprender. Realiza una lectura mezcla de lo que ha integrado a nivel conceptual- teórico y a nivel
del trabajo sobre el terreno, de ser un práctico. Surgen resortes como la intuición, emoción, empatía y conocimiento. Se produce la interacción: la dialéctica en la acción. El resultado es la trasformación recíproca: “yo te ayudo a evolucionar, te comprendo, acepto y tú me ayudas a evolucionar y cambiar”.
c) Compañero simbólico:
Tal como nosotros concebimos nuestro modelo de intervención el educador no juega con el niño. No juega con el niño para encontrar el placer de jugar con él, como si él mismo fuese niño.
Esto significa que el educador interviene eventualmente como facilitador de un itinerario sin dejarse encerrar en un rol (lobo, papá). El educador puede permitirse simbolizar un personaje, siempre con una cierta distancia, cuestionándose el porqué de la petición. El niño puede expresar así, acompañado del adulto, su vida afectiva, aquello que es fuente de preocupación, de temor o de angustia. El niño, de este modo, puede liberarse de su preocupación sin quedar atrapado y diluirla; realiza esto a través de su vivencia simbólica. No obstante, es preciso matizar, que en práctica educativa el educador acompaña al niño durante un tiempo muy breve, permaneciendo atento y
disponible al conjunto de la sesión.
d) El esquema anticipatorio y la estabilidad y la maleabilidad del entorno:
El niño busca cualidades en el objeto. Anticipa con su pensamiento y espera encontrar esas ciertas cualidades. El espera que esos objetos tengan ciertas características para realizar su acción y vivir el placer de dicha acción. Si no encuentra esas características nota la diferencia. Si la diferencia es excesiva puede perder el sentido de la realidad. ¿Cómo preveer esta contingencia?, ¿Cómo actuar el educador?:
– No tener ansiedad pedagógica.
– No entrar en explicaciones o comportamientos distantes de la capacidad lógica y de la maduración afectiva de los niños.
– No ofrecer objetos indiscriminadamente.
De no hacerlo así, ese esquema anticipatorio que acompaña la vida del niño se vería perturbado y él se sentiría fragilizado a nivel afectivo y motor. Este razonamiento no nos debe impedir el plantearnos que el entorno sea maleable, es decir, el niño necesita transformar y para ello el ambiente en el que actúa le debe permitir poder efectuar cambios, evolucionar, crear… siempre que
ese posible cambio de decorado no sea excesivo. En resumen, debe existir una estabilidad en la sala para que el niño no pierda las referencias que le segurizaban y una maleabilidad que le permita en seguridad crecer y progresar.
e) Un adulto, símbolo de ley y seguridad:
La sala es un lugar en el que el niño puede manifestarse libremente. Ello implica que puede expresarse sin miedo a ser juzgado, reprimido, no entendido. Progresivamente se manifestará tal cual es y de esta manera el adulto-educador le conocerá, comprenderá y podrá emitir respuestas ajustadas que le proporcionen seguridad.
Por lo tanto la ley que representa el psicomotricista no es arbitraria ni rígida: es autoridad y no autoritarismo. Ello significa que en la sala hay unas normas elementales que el niño debe respetar; por ejemplo:
– no se puede hacer daño a otros niños.
– No se puede destruir el material.
– Etc.…
Así mismo, aprenderá a aceptar un cierto grado de tolerancia a la frustración, imprescindible para su maduración.
“Un semáforo no reprime el tráfico, lo orienta, canaliza y es garantía de seguridad para los automovilistas”.
Aproximación teórica al itinerario de maduración del niño.
Para poder establecer una pedagogía adecuada y coherente nos parece oportuno hacer unas breves consideraciones teóricas. En su maduración el niño vive un impulso que le lleva a la búsqueda del placer, a satisfacer sus necesidades biológicas fundamentales para sobrevivir.
En un primer momento el niño vive una inmadurez muy grande. Necesita que los otros respondan ajustadamente a sus necesidades biológicas. Estas necesidades pueden ser satisfechas de un modo agradable o desagradable. Ello quedará registrado en el aparato biológico y fisiológico.
Estas necesidades serán satisfechas por su entorno, fundamentalmente por la madre; el niño experimentará sensaciones agradables que le producirán placer. Algunos niños se moverán entre el placer y el displacer por no haber sido contenidos y atendidos de una manera ajustada.
En un primer momento encontramos que el placer está ligado a la satisfacción de la necesidad. Una vez vivida está situación placentera el niño lo memoriza en recuerdos de placer, que dan origen a las primeras imágenes mentales. En un segundo momento, el niño busca los recuerdos de las sensaciones de placer independientementede la satisfacción de la necesidad.
En esta búsqueda de placer quizás podamos encontrar la primera dinámica psíquica, el origen del pensamiento humano; y también ahí encontramos el origen de la vida fantasmática, el origen de la vida imaginaria inconsciente y luego consciente. Todo ello para camuflar la realidad debido a las frustraciones exteriores.
En resumen, aparece una primera organización psíquica y una primera vida fantasmática. Ello es almacenado en los recuerdos que constituyen la base a partir de la cual quedará integrada nuestra vida fantasmática y que el niño exhibirá ante nuestros ojos en actividades no verbales, corporales y expresiones simbólicas. El acuerdo profundo y la adaptación de la madre a la vida fantasmática del niño crean entre ellos una relación excepcional, pero tiene fecha de caducidad debiendo la madre romperla introduciendo una autoridad en la vida fantasmática del niño: una represión estructurante.
Ello es fundamental para que el niño tome distancia de los recuerdos fantasmáticos y se sienta contenido y sostenido. Si el niño ha sido bien contenido verá nacer en él una tendencia para
relacionarse con el otro. Querrá alejarse hacia el exterior y al mismo tiempo querrá vivir cerca de quien satisface sus necesidades. Estamos en la dinámica de la pulsión de apego y pulsión de dominio. Por cierto, se produce una paradoja: cuanto más se aleja el niño más se hace consciente de la necesidad de quien le cuida.
Surge así toda una dialéctica del cerca y del lejos; de fusión, de exploración y conquista. Esta dialéctica será expresada, dicha en las sesiones de práctica psicomotriz de un modo permanente y porqué no decirlo, quizás sea el exponente más claro a nivel existencial de las vivencias del ser humano: el deseo de fusión y el deseo de alejamiento y exploración.
Está teorización la conectaríamos con lo que en los primeros momentos denominamos expresividad motriz. Esa manera de expresarse particular de cada niño está íntimamente relacionada, ligada a sus pulsiones de apego y dominio, de acercamiento y distanciamiento a través del cuerpo y del espacio, del pensamiento y del lenguaje.
Está expresividad motriz es el escaparate de lo que hemos convenido en llamar totalidad corporal. Es un concepto complejo pero en síntesis podríamos definirla como: “la unidad de placer no consciente y queda abierta a todas las proyecciones del inconsciente, y que funda el continente corporal”.
Está totalidad corporal puede ser entendida como la dialéctica entre estos dos polos: el cuerpo entendido como una función, un instrumento, como esquema corporal y el cuerpo entendido como imagen. Una imagen que se manifiesta a través de las emociones, la pulsión, el deseo que necesariamente se ha de conducir a través de la funcionalidad e instrumentalidad del cuerpo.
Son dos polos, por tanto, que pertenecen a una unidad indisoluble.
Cuando hablamos del deseo, dentro del contexto de la imagen corporal, hemos de relacionarlo con unas carencias, ya que solo deseamos a partir de lo que nos falta; y en los primeros momentos de relación se producen unas pérdidas que no podrán ser reparadas jamás. En este sentido podríamos hablar de una totalidad siempre incompleta, nunca total.
TOTALIDAD CORPORAL=ESQUEMA CORPORAL (coordinación, relaciones óculo-manuales, saltos, giros…) + IMAGEN CORPORAL (imagen positiva a travésde sus logros y conquistas, autoestima…)
